La pluralité culturelle au sein du monde scolaire ouvre trois domaines de recherche. Le premier est celui de l'égalité des chances des élèves. Le second concerne la question du racisme et de l'ethnocentrisme, c'est-à-dire les relations entre les clientèles scolaires elles-mêmes et les relations de celles-ci avec le personnel, et aussi le curriculum et les valeurs transmises par l'école. Le troisième concerne la fonction plus générale de l'école. Celle-ci est-elle seulement un lieu d'apprentissage de connaissances ou également un lieu de formation de citoyens? Dans ce cas, selon les choix idéologiques des autorités politiques, l'accent peut être mis sur certaines valeurs fondamentales: démocratie et institutions politiques, respect des libertés individuelles, histoire et patrimoine communs, langue, pluralité culturelle de la société.
Au Québec, les études abordent ces trois domaines, notamment le premier, et traitent de l'adaptation et de l'évolution du monde scolaire, abordant les thèmes de la francisation, de l' accueil, de la composition des clientèles et du personnel, de l'éducation interculturelle et du curriculum. Mais la question centrale de la fonction de l'école et corollairement de la confessionnalité du système scolaire est peu abordée par les chercheurs. Les réflexions dans ce domaine sont récentes, comme si les études et les débats universitaires suivaient l'actualité politique.
La recherche sur l'éducation et le pluralisme culturel a été et demeure souvent commanditée au Québec, aussi la séquence des interventions publiques dans le monde scolaire québécois compose-t-elle un contexte qui doit être rappelé.
5.1.1. La confessionnalité
Le caractère confessionnel du système scolaire public du Québec1 oblige aussi à quelques mesures. Ce système accorde des privilèges aux résidents catholiques ou protestants depuis l'Acte de la Confédération de 1867. À la suite de l'adoption de la Charte canadienne des droits et libertés en 1982 mais aussi de la Charte des droits et libertés de la personne du Québec, cinq lois scolaires du Québec2 sont soustraites3 à l'application des clauses sur la liberté de religion, la liberté de conscience et le droit à l'égalité de traitement devant la loi4. Ces dérogations sont reconduites en 1989, puis en juin 1994. Les privilèges des catholiques et protestants sont les suivants:
la faculté des écoles, par l'intermédiaire des conseils de parents, de se déclarer catholiques ou protestantes même si la loi 107 de 1988 créant les commissions linguistiques, non appliquée jusqu'à l'heure, entrait un jour en vigueur;
la garantie de cours d'enseignement religieux catholique ou protestant, ainsi que de services de pastorale ou d'animation religieuse protestante;
la nomination de deux sous-ministres de l'Éducation, l'un de confession catholique, l'autre de confession protestante et l'existence d'un comité catholique et d'un autre protestant au Conseil supérieur de l'Éducation.
En sus d'une inégalité de traitement des minorités religieuses en termes d'accès aux ressources financières du secteur public, l'existence de ces privilèges signifie l'obligation pour tout résident de contribuer au financement d'écoles confessionnelles, et l'obligation d'inscrire ses enfants, dans le secteur public, dans des écoles catholiques et protestantes, en sus de droits, de moins en moins exercés par ces écoles, comme celui d'afficher des signes et symboles religieux ou d'affirmer certains préceptes moraux et comportements. L'existence de ces privilèges pose donc la question de l'égalité des payeurs de taxes, du statut des minorités religieuses et de la fonction de l'école. Sur le dernier point, la présence d'un système confessionnel rend difficile la tâche de tout gouvernement désireux d'inculquer une culture civique commune et d'organiser une école apte à remplir cette fonction. Il est significatif qu'en 1994, le ministre de l'Éducation ait invoqué deux motifs essentiels à la reconduction des dérogations mentionnées:
s'assurer que la culture publique commune ne puisse pas s'interposer aux droits confessionnels;
assurer l'harmonie durant la période de restructuration scolaire qui mènera à la création de commissions scolaires linguistiques5.
5.1.2. Les interventions législatives et gouvernementales
La définition des enjeux évoluent entre la fin des années 1960 et la période actuelle. Durant les années 1960-1970, les débats et conflits portent sur la liberté de choix de la langue d'enseignement public allouée aux parents allophones. Les interventions sont centrées sur la francisation des nouveaux arrivants et les mesures d'adaptation à l'école des enfants d'immigrés (accueil, francisation et soutien linguistique).
La loi 101 (1977) amorce une transition vers un système scolaire ayant une vocation de formation à la vie collective. Elle met de l'avant un référent collectif premier, la langue française et, au second rang, la pluralité culturelle et linguistique des clientèles. Elle oblige les enfants d'immigrés à fréquenter des écoles francophones et crée un programme de valorisation des langues et des cultures des enfants des groupes minoritaires. Puis, le contexte des années 1980 porte le système scolaire à accentuer la reconnaissance de la pluralité culturelle de sa clientèle. Sous l'effet de la Loi 101, le nombre des enfants immigrés s'accroît dans des établissements scolaires francophones jusqu'alors culturellement homogènes. À la vocation égalitaire et de francisation de l'école, se superpose celle de gérer les relations entre personnels et clientèles de multiples origines ethnoculturelles. La nouvelle hétérogénéité culturelle de ces clientèles questionne la vocation sociopolitique et culturelle de l'école et son rôle dans l'implantation d'une représentation plurielle de la société québécoise.
La notion d'«éducation inter-culturelle» commence à être élaborée au niveau gouvernemental à partir de 1983. Elle se veut un refus de toute hiérarchisation des cultures. Elle suppose un remaniement du matériel pédagogique afin de présenter l'apport des groupes minoritaires, une nouvelle formation des enseignants et une réflexion sur le rôle de l'école. Cependant, aucune définition de cette nouvelle vocation de l'école et de nouvelles valeurs collectives n'est précisée par le ministère de l'Éducation (MEQ) ou les gouvernements se succédant de 1977 à 1996. De multiples mesures sont toutefois adoptées par le MEQ et les organisations scolaires montréalaises: sensibilisation du personnel scolaire, épuration du matériel didactique, resserrement du lien entre l'école et les parents appartenant à des minorités culturelles, lutte contre la discrimination. Destinées cette fois à adapter l'école à une clientèle pluriculturelle croissante, ces mesures veulent favoriser une"inté-gration" sociale des élèves des minorités. On parle d'accueil, «d'acceptation» et «d'adaptation réciproque» des intervenants, i.e. de la société québécoise et des nouveaux arrivants (CSE, 1983). Ce nouvel enjeu ne signifie pas l'élimination des enjeux de l'égalité des chances et de la francisation.
En 1988 est adoptée la loi 107 qui crée des commissions scolaires linguistiques, francophones et anglophones. L'application de cette loi semble ne pouvoir avoir que des effets nocifs sur une possible cohésion culturelle de l'école québécoise. Selon cette loi, les commissions scolaires confessionnelles de Montréal et de Québec et celles dissidentes dans le reste de la province seront maintenues alors que des commissions anglophones et francophones seront créées6. Ces commissions devront administrer, chacune, des écoles catholiques, protestantes et non confessionnelles. À Montréal, existeront quatre types de commission scolaire. La même loi prévoit en outre que l'enseignement de religions autres que chrétiennes pourra être dispensé dans chaque école, fait qui devrait favoriser le regroupement d'enfants de ces confessions au sein d'un nombre restreint d'écoles particulières. À la suite de l'application de la loi 107, le système scolaire montréalais se trouverait extrêmement fragmenté.
5.1.3. Les changements de clientèle scolaire
En 1978-1979, près des trois-quarts des élèves allophones fréquentent des écoles anglophones. Dès 1982-1983, la tendance commence à s'inverser: 40 % des élèves allophones7 sont inscrits dans des écoles francophones, protestantes ou catholiques. La proportion passe à 48,7 % en 1983-1984. En 1987-1988, la tendance est complétement inversée; 65,2 % des élèves allophones fréquentent des écoles francophones et cette proportion continue de croître les années suivantes pour atteindre plus de 77 % en 1993-19948 (Tableau 22). Les élèves allophones sont alors majoritairement inscrits dans des écoles du secteur catholique.
Quelques autres chiffres résument l'ampleur du phénomène et la nouvelle situation pédagogique et socioculturelle. Durant l'année scolaire 1992-1993, dans les écoles francophones des commissions scolaires de l'île de Montréal, protestantes ou catholiques, plus d'un élève sur cinq est né à l'étranger (30 284 élèves). Si l'on ajoute les élèves nés au Québec de parents immigrés (25 133), ce sont quatre élèves sur dix qui sont issus de minorités culturelles dans ces écoles. Et près d'un élève sur quatre a pour langue maternelle une langue autre que le français ou l'anglais (42 051). Cette situation est particulièrement marquée dans les écoles primaires de deux commissions scolaires protestantes, CEPGM et Lakeshore.
L'évolution de la clientèle scolaire des niveaux primaire et secondaire correspond à une plus grande diversification des langues maternelles des élèves, posant d'éventuels problèmes d'enseignement du français. En 1983-1984, les élèves de langue maternelle italienne ou grecque composent près de la moitié de la population scolaire allophone (47,9 %). En 1989-1990, ils n'en représentent plus que 30 %. En effet, à partir de 1987-1988, les élèves allophones de langue maternelle espagnole, grecque, portugaise, créole, chinoise ou arabe se multiplient.
L'évolution de la clientèle scolaire depuis 1977 s'est aussi accompagnée d'une concentration des élèves des minorités dans certaines écoles. En 1987-1988, 36 des 311 écoles francophones de l'île de Montréal comptent une majorité d'élèves allophones au sein de leur clientèle. En 1992-1993, la majorité (197) des 304 écoles francophones de l'île de Montréal comptent moins d'un tiers d'élèves allophones, 55 dont 43 au niveau primaire, en comptent plus de 50 %, dont 28 plus de 67%. Vingt-six (26) de ces 304 écoles, dont 18 au niveau primaire, comptent plus de 50 % d'élèves nés à l'étranger9.
Cette concentration génère une situation socioculturelle particulière pour un quart (25,4 %) des élèves nés à l'étranger et pour près de la moitié (42,7 %) des élèves allophones. Ces catégories d'élèves étudient dans un milieu scolaire où ils sont majoritaires. Cette situation est plus présente au niveau secondaire qu'au niveau primaire (CSE, idem). À cette situation d'isolement culturel, s'en superpose une autre quand la clientèle d'une école est de même origine ethnoculturelle. Dans les écoles connaissant une forte concentration d'élèves des minorités, ceux-ci proviennent généralement de plusieurs pays différents. Mais, dans huit écoles de ce type, plus de 20 % des élèves proviennent d'un même pays; dans cinq cas il s'agit du Liban, dans un cas de Haïti, dans un autre de la Thaïlande et dans le dernier cas de la Turquie. Une commission montre particulièrement ce type de concentration, la Commission scolaire de Sainte-Croix (idem : 18). Ce phénomène est connu tout autant d'élèves immigrés que d'autres nés au Québec de parents immigrés, qui représentent le tiers de l'effectif scolaire de 46 écoles du secteur francophone de l'île de Montréal. Les élèves impliqués sont d'origine haïtienne dans la moitié des écoles à forte densité ethnique, et, en moindre proportion, d'origine italienne, grecque ou portugaise (idem : 20).
La distribution des élèves des minorités dans les écoles de l'île de Montréal peut donner lieu à deux interprétations opposées des effets de la loi 101 sur l'insertion des élèves allophones dans un milieu francophone. On peut constater (Mc Andrew, 1993 : 11) que 50 % de ces élèves n'ont pas de contact avec un tel milieu, étudiant dans des écoles anglophones ou dans des écoles où ils composent la majorité de la clientèle ou on peut estimer "que d'un isolement presque total (de ces élèves) on est passé en quinze ans à une situation de contacts dans des écoles communes avec le groupe francophone pour environ 50% des minorités d'origine immigrante". M. Mc Andrew et M. Ledoux (1994) font des remarques importantes à propos des écoles dont la clientèle comprend plus de 50 % d'élèves des minorités culturelles. Leur caractère pluriculturel ne permet pas de les qualifier de ghettos, car la multiplicité des origines ethnoculturelles des élèves en fait des "lieux non négligeables de contacts interethniques et d'apprentissage de la vie dans une société pluraliste". Cette situation est à prendre d'autant plus en considération que dans un nombre non négligeable d'écoles, les élèves d'origine canadienne-française constituent le groupe le plus important démographiquement parlant. Par ailleurs, selon les mêmes auteurs, on ne peut nullement dire que les élèves de cette origine connaissent un "processus de minorisation dans des écoles ne reflétant plus leur tradition culturelle": 84,1 % d'entre eux fréquentent des écoles où ils composent la majorité de la clientèle et 43,7% plus des trois-quarts.
5.2. La performance linguistique et scolaire
Les évaluations et études concernant la connaissance du français portent sur trois points: la faible maîtrise de cette langue par les élèves ayant fréquenté des classes d'accueil, la performance des élèves allophones et l'usage de l'anglais ou d'autres langues au sein de l'école.
5.2.1. Niveaux primaire et secondaire
En 1987, selon M. Mc Andrew (1987b), l'enjeu de la fréquentation de l'école francophone par les élèves des minorités ethniques est, dix ans après la loi 101, résolu, car un bilan positif se dégage en termes quantitatifs. Mais l'école fait face à un défi de nature surtout qualitative, car la maîtrise du français par l'ensemble des élèves allophones n'est pas acquise. Aussi, les mesures de soutien linguistiques et les mesures en vue d'améliorer l'enseignement du français dans les écoles à forte clientèle immigrée doivent-elles être accrues par souci de justice sociale et d'égalité des chances.
Les études et constats rendus publics durant les années 1977-1990 ne permettent pas de cerner réellement l'impact global des mesures adoptées, car ils présentent des données brutes, statistiques, de résultats scolaires sans égard aux effets des inégalités sociales, sexuelles, raciales et ethnoculturelles. De plus, leur objet diffère; certaines sont centrées sur la question de l'insertion sociale des élèves à la suite de leur passage en classe d'accueil, d'autres sur leur compétence linguis-tique et leur réussite scolaire après leur séjour en accueil. En outre, l'absence de plusieurs études longitudinales sur l'adaptation socioscolaire des élèves ayant bénéficié des mesures d'accueil empêchent de saisir les subtilités du processus, de dégager l'impact décisif de certaines variables et de tirer des conclusions générales. Enfin, nombre des résultats avancés relèvent de perceptions des intervenants, fortement pessimistes et négatifs en la matière en raison des difficultés qu'ils connaissent et de l'alourdissement continuel de leur tâche depuis la fin des années 1970 vu le nombre croissant d'élèves provenant de classes d'accueil. Ces intervenants désireraient une parfaite connaissance du français par les élèves à la sortie d'une classe d'accueil, soit après seulement un ou deux ans de formation, ce qui est irréaliste.
Certaines de ces recherches sont axées sur les enfants antillais, le plus souvent haïtiens (Dehoux, 1977; Tardieu-Dehoux, 1977; Groupe de Travail sur l'Éducation de la Communauté Noire, 1978; Laferrière, 1978; Pierre-Jacques, 1979, 1981a, b). D'autres traitent de manière plus générale de la performance scolaire des élèves immigrés ou allophones (Pelletier et Crespo, 1979; Foulon-Bénès, 1980; Labbé, 1981; Attar, 1982; Vaillancourt, 1982; Barbier et al., 1984; Crespo et Pelletier, 1985; Maisonneuve, 1987; Plante-Proulx, 1987; Berthelier, 1988; Proulx, 1988; St-Germain, 1988).
Les résultats de ces études ne montrent pas globalement un retard ou une performance moindre des élèves allophones. Par exemple, D. Maisonneuve (1987) montre une utilité des classes d'apprentissage linguistique pour les enfants d'immigrés. Il a observé, durant quatre ans, le passage en classe régulière d'une cohorte d'élèves insérés en classe d'accueil en 1981. Cette cohorte poursuit un cheminement scolaire semblable à celui des autres élèves. D'après une enquête de A. Beauchesne et H. Hensler (1987) dans des écoles francophones, 70 % des élèves ayant suivi une classe d'accueil, se déclarent satisfaits de la préparation qui leur a été donnée. Selon C. St-Germain (1988), la moyenne des résultats des élèves allophones inscrits dans des écoles francophones aux épreuves de français du niveau secondaire est de 60,2 %, alors que le taux de réussite des élèves francophones atteint 67,3 %. Par ailleurs, de 1976 à 1982, 79,6 % des élèves allophones réussissent aux épreuves de français du niveau secondaire, alors que le pourcentage est de 77,7 % dans le cas des élèves de langue maternelle française. Seuls les élèves de langue maternelle créole, chinoise et hébraïque ont des résultats inférieurs. Quant au rendement scolaire global des élèves allophones, il est similaire de celui des élèves francophones, sinon plus élevé; certes, les premiers montrent plus de difficultés scolaires dans les matières ayant un contenu linguistique ou culturel (histoire, géographie, français).
Par contre, les études tenant surtout compte des perceptions des intervenants arrivent à des conclusions peu positives (Laperrière, 1983; Chancy, 1985; Coopération Nord-Sud, 1986; CLF, 1987a, b; Ferland et Rocher, 1987; Latif, 1988). Pour exemple, selon des conclusions d'intervenants du monde scolaire recueillis en 1987 (Latif, idem), l'apprentissage en classe d'accueil est au mieux insuffisant dans environ un quart des cas. Il est nettement plus déficient dans le cas de certains groupes immigrés, entraînant dans ces cas une faible maîtrise du français par deux élèves sur trois. Le même document qui se veut un état-bilan de la question de l'aspect pédagogique de l'insertion d'élèves des minorités culturelles à l'école de langue française avance le constat suivant: «l'acquisition de la compétence linguistique et le niveau de performance scolaire chez les élèves des communautés culturelles représentent désormais des préoccupations majeures pour les milieux scolaires concernés et il y a eu effectivement augmentation générale des difficultés dans ce domaine depuis quelques années» (idem : 14). Il souligne les inquiétudes des intervenants de l'école de langue française face aux différentes facettes des problèmes pédagogiques qu'ils rencontrent: accroissement de la clientèle des élèves des minorités culturelles, difficultés d'insertion psychosociale de certains de ces élèves, problèmes croissants de compétence linguistique et de performance scolaire, ralentissement du rythme d'apprentissage dans certaines classes pluriculturelles (idem : 8).
Les auteurs de ce document se refusent toutefois à tracer un portrait alarmiste de la situation, rappelant que les évaluations existantes reposent en majeure partie sur des données perceptuelles, sujettes à contradiction. Pour estimer et interpréter correctement la situation, il faudrait, selon eux, disposer de données d'observation et effectuer des analyses différentielles permettant de préciser la nature et l'importance des problèmes selon les milieux et les minorités. Le manque d'études serait particulièrement ressenti dans le cas de nouveaux problèmes, tel le ralentissement de l'apprentissage scolaire souvent attribué, sans preuve, par des intervenants et des parents à la forte pluriculturalité des classes.
Aussi, les auteurs insistent-ils sur la nécessité d'identifier plus précisément l'ampleur réelle et la localisation spécifique des difficultés vécues par les élèves des minorités culturelles pour définir des services adaptés. En effet, «à l'exception de l'évolution de la clientèle où les perceptions du milieu semblent assez généralement confirmées par les statistiques disponibles au MEQ et au MCCI, on constate une absence presque totale de résultats de recherches expérimentales suffisamment complètes» (idem : 8).
Le rapport résume les besoins les plus urgents en matière de recherche sur les conditions de scolarisation des élèves des minorités :
connaissance de leur scolarisation et insertion psychosociale;
évaluation comparative de leur cheminement scolaire et de leur performance;
identification plus rigoureuse des facteurs influençant leur compétence linguistique et leur performance scolaire;
exploration des motifs d'abandon scolaire;
définition d'un niveau minimal d'exigences linguistiques et pédagogiques pour le passage en classe ordinaire (par niveau);
définition des interventions les plus susceptibles de contribuer au changement des attitudes.
À propos de la recherche en général, le rapport constate que jusqu'en 1988 l'engagement du MEQ, du MCCI, des universités et des commissions scolaires dans la poursuite de recherches sur les besoins de la clientèle scolaire issue des minorités demeure limité (idem : 40).
D'autres études rapportent les perceptions d'intervenants. Selon ces derniers, la décentralisation des mesures au niveau local, la définition de clientèles-cibles plus précises, l'augmentation des mesures de soutien linguis-tique et scolaire, notamment pour la clientèle sous-scolarisée d'âge secondaire et postsecondaire, sem-blent les orientations majeures à adopter. De plus, la performance linguistique étant nettement liée à l'insertion sociale, l'apprentissage du français par des élèves allophones établis récemment dans la province devrait s'accompagner d'actions en vue d'élargir le champ de relations de ces élèves. Les services d'accueil devraient ainsi se diversifier pour répondre à des besoins variés débordant l'apprentissage linguistique et le rattrapage scolaire d'ordre mineur. Le rattra-page scolaire des élèves allophones ne pourrait en effet être bâti uniquement sur le modèle des services aux élèves en «adaptation scolaire» du secteur régulier, puisque les besoins de l'enfant immigrant sont différents (Chancy, idem : 77, 131, 172; Latif, idem : 31; CLF, 1987b : 137; Azzam et Globensky, 1987 : 54).
En 1990, le Conseil des Communautés culturelles et de l'Immigration publie une bibliographie commentée sur Le rendement scolaire des élèves des communautés culturelles (CCCI, 1990c). Ce document confirme les résultats connus. La performance scolaire des élèves allophones n'est nullement moindre à celle des autres élèves, à l'exception d'une fraction d'élèves haïtiens et latino-américains. Selon d'autres documents, leur taux d'abandon au secondaire (60, 3 %) est légèrement inférieur à celui des francophones (63 %) et ceux d'entre eux issus de milieux défavorisés ont tendance à montrer une meilleure performance que les élèves francophones de mêmes milieux (CSIM, 1991). Quant à leur taux de passage au collégial (69 %) et de diplomation (68 % au général et 43 % au technique), il leur donne un léger avantage par rapport aux élèves francophones (67 % comme taux de passage au collégial, 64 % de diplomation au général et 41 % au technique) (idem). Certes, des difficultés demeurent au sein de clientèles d'élèves appartenant à des groupes immigrés défavorisés sur le marché du travail et/ou établis récemment au Québec (latino-américain p. ex.). Enfin, selon une étude de Coulombe pour la CECM (1992), les élèves allophones issus de milieux défavorisés montrent une performance scolaire supérieure à celle de leurs pairs francophones; l'explication de cet écart tiendrait au fait que leurs familles connaîtraient de dures conditions de vie de manière conjoncturelle, i.e. en raison de leur émigration. Les familles francophones natives se trouveraient au contraire depuis de longues années dans de telles conditions (Mc Andrew, 1993).
Face à l'ensemble de ces données, en 1993, M. Mc Andrew conclut, comme le document du CCCI en 1990: "le portrait d'ensemble... est celui d'allophones ayant un rendement scolaire et une mobilité éducationnelle équivalents, sinon supérieurs dans plusieurs cas, à ceux du groupe francophone avec toutefois une légère tendance à la sous-performance chez certaines communautés d'arrivée plus récente inscrites à l'école française". Selon cette auteure, ces "résultats positifs ainsi que les faiblesses cernées... n'ont rien qui puissent surprendre le chercheur", car la population adulte immigrée est en moyenne légèrement plus favorisée et plus scolarisée que la population francophone ou native, tout en présentant une certaine bi-polarisation socio-économique et socio-occupationnelle. Les données présentées ci-dessus à propos de la place des immigrés sur le marché du travail ont illustré cet état de fait.
Mais selon J. Berthelot, il existe en réalité peu de recherches sur les raisons concrètes de la faible performance de certains élèves des minorités : causes d'échec et d'abandon, orientation vers certaines filières scolaires, utilité de mécanismes d'encouragement et obstacles à la progression. «Les politiques de financement de la recherche universitaire ont relégué la connaissance sociologique du système d'éducation aux oubliettes. Seule la situation des filles fait exception. Les facteurs sociaux ont cédé la place aux différences individuelles qui, désormais, tiennent lieu d'explication des difficultés scolaires.» (Berthelot, 1991 : 145).
5.2.2. Niveau collégial
Au niveau collégial, quelques recherches sont commanditées par des organismes publics ou parapublics en vue de connaître la performance scolaire et l'orientation d'étude des élèves immigrés ou/et allophones. Il est difficile de comparer leurs résultats étant donné les différences de périodes d'observation et de méthodologie utilisée. De plus, certaines limites affectent l'analyse de statistiques basées sur la seule variable «langue maternelle», français, anglais, autre.
Dans une étude sur la progression des élèves aux niveaux secondaire et collégial de 1976 à 1982, C. St-Germain (1983) constate que les jeunes allophones sont proportionnellement plus nombreux à abandonner les études collégiales que les jeunes de langue maternelle française ou anglaise. À propos des examens de passage au collégial, les élèves récemment immigrés, notamment ceux issus des minorités racialisées, montrent plus de difficultés scolaires, et leur connaissance du français demeure un problème sérieux.
Un dossier du Conseil de la langue française (Sylvain et al., 1985) sur les cheminements scolaires des francophones, des anglophones et des allophones du secondaire au collégial fournit d'autres résultats: malgré une situation socio-économique plus difficile au départ, les élèves allophones poursuivent plus leurs études que les anglophones et surtout, que les francophones. Cette étude concerne les années 1970, alors que les comportements des étudiants allophones s'apparentent davantage à ceux des anglophones. Des statistiques plus récentes permettent d'observer le cheminement d'allophones durant les années 1980 à travers le taux de réussite au niveau collégial de la première cohorte ayant connu un parcours scolaire entièrement en français, soit celle de 1980, qui obtient un diplôme d'études collégiales en 1988. Dans les filières de la formation générale et de la formation professionnelle, les taux de sanction sont pour les allophones de 70,8 % et de 59,5 %, pour les francophones de 74,8 % et de 63,6 %, et pour les anglophones de 60,7 % et de 55,3 %. L'espérance d'accès à un diplôme universitaire diffère grandement selon la langue maternelle des élèves. Les anglophones jouissent des meilleures chances d'obtenir un diplôme universitaire, quel que soit le niveau; les allophones se placent au second rang et les francophones au dernier, selon une proportion, de plus, trois fois moindre dans le cas de doctorat (CLF, 1991 : 40-41; 46-47).
La perception par les élèves issus de minorités culturelles de l'utilité de la langue française est intéressante à connaître à ce propos. Une étude du même Conseil, basée sur un sondage effectué il y a, certes, dix ans, en 1984, (Sénéchal, 1987), analyse l'insertion sociale et culturelle de jeunes gens anglophones et allophones et examine l'influence du français comme langue d'enseignement sur leurs attitudes et leurs comportements linguistiques. Les élèves sont inscrits dans des écoles secondaires ou des cégeps francophones de l'île de Montréal, un groupe témoin est inclus. Il ressort que les jeunes gens interrogés sont peu informés de la situation linguistique au Québec, les jeunes anglophones l'étant plus que les autres. La plupart, quelle que soit leur langue maternelle, sont convaincus de l'importance et de l'utilité du français. Mais ils sont conscients du prestige de l'anglais, de la place qu'il occupe au Québec et surtout de l'avantage qu'il procure sur le marché du travail, dans le monde des affaires et de la technologie. Le tiers d'entre eux croit qu'il serait plus utile pour leurs propres enfants de fréquenter l'école anglaise. Ces observations comme les analyses de L. Sylvain et al. montrent qu'il existe des types de scolarisation différents des groupes linguistiques et que ces groupes adoptent des stratégies de scolarisation distinctes suivant, entre autres, leur estimation des bénéfices escomptés.
Similairement une étude menée auprès des élèves inscrits à l'enseignement régulier du cégep de Saint-Laurent durant l'année scolaire 1986-1987, indique que les étudiants nés à l'étranger (22 % des effectifs scolaires) ont, dans l'ensemble, opté pour des secteurs offrant de plus grandes possibilités de promotion sociale: sciences et sciences administratives (Tchoryk-Pelletier, 1989). Ils sont nettement moins attirés par les arts, les lettres et les sciences humaines. L'étude fait ressortir des différences nettes d'orientation entre les groupes: les choix des jeunes Haïtiens s'apparentent à ceux des Canadiens de naissance, alors que ceux des élèves d'autres minorités s'en distinguent nettement.
Ces différences se manifestent aussi dans la réussite scolaire: les jeunes nés en France ou dans un pays de l'Asie de l'Est présentent les taux d'abandon les plus faibles et les taux de réussite les plus élevés, suivis par les Canadiens de naissance et les élèves originaires d'autres pays, ceux nés en Haïti semblant «être le groupe qui éprouve le plus de difficultés» (idem : 43). Selon P. Tchoryk-Pelletier, le français écrit pose cependant des problèmes à tous les enfants issus de minorités culturelles, exception faite de ceux d'origine européenne et de langue maternelle française. Sur ce point, l'auteure conclut que tous les étudiants nés à l'étranger devraient bénéficier de mesures d'appoint lors de leur première session au collégial, une aide spécifique pouvant être accordée à certains groupes par la suite.
5.2.3. La langue parlée à l'école
Un second type d'évaluations critiques, formulées souvent par des membres du personnel enseignant, porte sur l'usage au sein de l'école de l'anglais ou de langues minoritaires par des élèves allophones. Cette pratique représenterait un des échecs des mesures visant la connaissance et l'usage du français, dont, au premier rang, de la loi 101. Elle est aussi interprétée comme un "révélateur" de la perception des élèves allophones du caractère coercitif de la fréquentation d'écoles francophones (D'Anglejan et De Koninck, 1991).
Comme le remarque M. Mc Andrew (1993), à part quelques conflits à ce propos toujours rapportés par la presse, ce phénomène n'est pas documenté. Seule une étude datant de 1987 comporte une réelle observation des usages linguistiques en milieu scolaire (Beauchesne et Hensler, 1987). Elle montre que le recours à l'anglais comme langue commune n'est fréquent que dans deux cas, dans les écoles comportant une très forte proportion d'élèves allophones et situées dans des quartiers où prédominent des communautés ethniques anciennement établies, et dans les écoles où sont inscrits en majorité des élèves de groupes ethniques anglophones avant l'adoption de la loi 101. Dans les autres cas, le français ou des langues dites d'origine jouent le rôle de langue véhiculaire entre les divers groupes ethnoculturels. Cette situation ne semble nullement être alarmiste, si l'on tient compte du statut de l'anglais dans la culture des adolescents québécois (Sénéchal, 1987) et de la stratégie d'affirmation identitaire face aux pairs et enseignants francophones que représente le choix de l'anglais par nombre d'élèves issus des minorités (Laperrière, 1991a, b, c).
