6.1.1. Le Programme d'Enseignement des Langues d'Origine (PELO)

À la suite de l'adoption de la loi 101, l'enseignement des langues «d'origine» pose un premier geste de reconnaissance de la pluralité culturelle au sein de l'école québécoise. En 1978, il crée un programme ayant pour objectif d'enseigner et de valoriser les langues et cultures maternelles des enfants des minorités, le Programme d'Enseignement des Langues d'Origine, dénommé le plus souvent PELO¹. Un autre programme, le Programme des Langues Ethniques (PLE) est reconnu par le MEQ en 1985. Il reçoit depuis 1969 l'appui financier des gouvernements québécois et fé-déral et est offert à temps plein par les groupes ethniques eux-mêmes, au sein d'écoles ethniques privées. Parallèlement, des groupes ethniques gèrent des écoles communautaires du samedi où sont enseignées leurs langue et culture.

Le programme PELO fait l'objet d'études. Selon Azzam et Mc Andrew (1987), il fait réellement preuve d'une conception pluraliste de l'école publique et d'un souci d'intégrer la nouvelle clientèle immigrée en reconnaissant son patrimoine culturel et linguistique ( Mc Andrew, 1987d). Il marquerait une nette démarcation par rapport au monolithisme culturel qui, jusqu'en 1977, avait caractérisé l'école publique québécoise.

Ce programme repose sur un principe admis par les chercheurs, à savoir qu'un enseignement de la langue maternelle des parents ou qu'une meilleure connaissance de cette langue par des enfants ont, par leurs effets bénéfiques sur le développement affectif, cognitif, social et linguistique de l'enfant, une influence directement positive sur l'apprentissage de la langue majoritaire et sur la vie de l'élève à l'école (MEQ, 1983: 2-7; 1987: 2-3; CLF, 1987b: 94; Azzam et Mc Andrew, 1987d: 105-106; Latif, 1988: 90-95).

La communication orale et écrite, l'étude de l'histoire, de la géographie, des traditions des pays d'origine sont les compo-santes du programme, lequel est défini généralement en concertation avec les membres des groupes intéressés. Les aspects religieux et politiques des sociétés d'origine sont généralement évités. Les enseignants sont recrutés au sein des minorités ethniques et le programme facultatif et destiné exclusivement aux élèves des minorités ethniques du niveau primaire et, éventuellement, du niveau secondaire.

L'historique du programme est un des premiers aspects étudiés. Le PELO connaît en effet des débuts difficiles. Des résistances provenant tant des groupes ethniques que des milieux scolaires ralentissent sa diffusion (MEQ, 1983 : 13; Mc Andrew, 1987d : 155-223, 296-372; Folco, 1989 : 70-81). Au coeur des résistances des groupes ethniques se situent la ques-tion du contrôle du PELO et plus largement celle du rôle de l'État dans l'enseignement de langues minoritaires. Un as-pect «ghettoïsant» du programme est aussi un point de critique de dirigeants ethniques (Lefebvre, Rummy-Van Dromme et Van Dromme, 1985: 30-31).

Les groupes ethniques voient avec méfiance l'implantation de ces programmes, craignant pour la survie de leurs propres écoles créées dans le cadre du PLE. Ils redoutent une concurrence qui pourrait réduire, sinon annuler, au profit de l'État, l'expertise, l'autonomie et le pouvoir qu'ils ont acquis au cours des années dans l'enseignement des langues minoritaires. Sur ce point, M. Mc Andrew apporte des nuances. Lors de l'implantation du PELO, l'opposition d'ordre idéologique, poli-tique ou pédagogique, à l'implication de l'école publique dans l'enseignement des langues minoritaires est plus forte de la part des minorités ethniques d'implantation ancienne (surtout grecque), fortement organisées institutionnellement et pour lesquelles l'intervention étatique semble moins légitime que pour les minorités d'implantation récente, aux structures communautaires moins établies (Latino-américains, immigrants du Sud-Est asiatique, Chinois de Hong-Kong, Haïtiens, arabophones, Juifs sépharades) (Mc Andrew, idem : 340-359). De plus, l'adoption de la loi 22, puis de la loi 101, a créé une méfiance et une distance entre cer-taines minorités immigrées et le gouvernement québécois.

Des réticences viennent également du milieu scolaire. L'étude de A. Beauchesne et H. Hensler montre les avis partagés des intervenants scolaires (enseignants, professionnels, adminis-trateurs) au sujet de l'apprentissage des langues minoritaires à l'école publique. La moitié d'entre eux voit des effets bénéfiques pour les enfants et le milieu scolaire, tandis que l'autre moitié préfère que cette responsabilité relève des parents ou des associations ethniques. Ces derniers intervenants avancent que l'utili-sation d'une langue maternelle autre que le français nuit à l'apprentissage de cette dernière langue (Beauchesne et Hensler, 1987: 289-295).

Pour leur part, certaines directions d'école invoquent des raisons d'ordre administratif pour retarder l'implantation du PELO: difficultés d'intégrer les cours dans l'horaire ré-gulier, problème de locaux, nécessité de négocier le réaména-gement des tâches avec les professeurs titulaires. Une recherche sur la pluralité culturelle dans deux écoles primaires de la CECM illustre ce premier niveau de résistance. L'absence d'implantation d'un programme PELO avant 1985 à l'école Saint-Pascal Baylon qui connaît une forte représentation d'enfants des minorités (81,8 %), relèvent de telles raisons: manque de locaux, com-plexité des horaires, dispersion des bâtisses. La sous-représentativité des membres des minorités ethniques au sein du corps enseignant ne facilite pas non plus l'adoption d'un programme PELO au début des années 1980 (Brochu, Chalom et Dorval, 1984).

Des enseignants expriment, sinon un désaccord total, du moins un scepticisme à l'égard des avantages de l'appren-tissage d'une langue minoritaire. Les dangers d'interférence et de confusion avec la langue publique d'enseignement, la surcharge du travail pour l'enfant, les risques de retard dans d'autres matières es-timées plus importantes sont des arguments fréquemment men-tionnés (Ferland et Rocher, 1987). La sensibi-lisation du personnel scolaire aux bénéfices du PELO apparaît nécessaire et des études tentent de démontrer le lien positif entre l'ap-pren-tissage du français par les enfants et leur développement d'une meilleure connaissance des langues de leurs parents (CLF, 1987b : 141; D'Anglejan, 1987; Berthelot, 1991 : 123).

Enfin, des parents francophones manifestent des réticences quant à l'impact du PELO sur l'apprentissage du français par l'ensemble des élèves. En fait foi le conflit qui éclate au début des années 1980, à l'école Henri-Beaulieu, à propos de l'implantation de cours d'arabe. Il oppose pendant près de six ans des parents franco-phones et des enseignants de l'école à des parents d'origine arabe sur la base d'arguments pédagogiques et idéo-logiques (rendement, qualité, pertinence...) (Azzam et Mc Andrew, idem : 198-202).

Un second aspect du PELO, abordé par les études, est son impact pédagogique et social. En 1986, la CECM entreprend une étude sur la qualité et l'impact du PELO (Azzam et Mc Andrew, idem), suivie d'une deuxième étude sur le rendement scolaire des élèves du PELO (Azzam et Globensky, 1987). La première étude, Évaluation des services offerts dans le cadre du PELO et de son impact sur les élèves et sur les écoles, est centrée sur les perceptions de cinq groupes impliqués par un programme PELO: directions, ensei-gnants réguliers, professionnels, enseignants du PELO, parents d'élèves et élèves. Les résultats mettent en évidence la satisfaction des personnes concernées à l'égard des services offerts, les enseignants du PELO réclamant toutefois une amélioration de leurs conditions de tra-vail. Elles estiment que le PELO représente un enrichissement collectif pour le milieu sous plusieurs aspects: valorisation affective de l'élève, insertion- sociale, sentiment d'appartenance à l'école de l'élève immigrant, sensibilisation des enseignants réguliers. La plupart des réserves proviennent des enseignants non impliqués dans le PELO et portent sur l'horaire, le respect du programme régulier et l'intérêt pour la culture québé-coise. Les répondants proposent des améliorations afin de maximiser l'impact du PELO, dont son ouverture aux élèves de toutes origines (Azzam et Mc Andrew, idem : 55-56).

La deuxième recherche, Description du rendement scolaire des élèves inscrits au PELO, compare le rendement scolaire des élèves ins-crits au PELO à ceux de leurs pairs allophones non inscrits à ce programme et à ceux de leur groupe de classe. L'échantillon étudié comprend 405 élèves allophones inscrits dans des écoles de la CECM. Les résultats montrent une performance satisfaisante des élèves du PELO, l'impact positif du programme s'accentuant avec le temps (Azzam et Globensky, idem : 5).

Dans un article «Le PELO: 10 ans après: défis et réalisations», M. Mc Andrew (1987c) dresse un bilan positif du PELO et mentionne les défis qui restent à relever. La légitimité de l'ensei-gnement des langues et cultures minoritaires par le secteur public étant acquise, reste le principal défi de contribuer à l'émergence d'un réel projet d'une société respectueuse des différences culturelles, où majorité et minorités acceptent de transformer leurs cultures respectives et de laisser émerger une culture québé-coise pluraliste et égalitaire. L'auteure mentionne l'évolution des relations entre les minorités ethniques et la majorité dite francoquébécoise à la suite de l'adoption du PELO. Ce programme aurait, selon elle, amorcé une redéfinition des institutions majoritaires dans un sens pluraliste. Ainsi, en témoigneraient divers faits: sensibilisation du milieu scolaire à la présence des minorités ethniques, légitimité accrue des langues et des cultures minoritaires à l'école et dans la société, reconnais-sance de l'impact positif du PELO sur la performance des élèves immigrés. Elle aurait aussi contribué à créer chez ces derniers un plus grand sentiment d'apparte-nance au Québec et des liens nouveaux entre l'école et les parents (Mc Andrew, idem : 17-19). Il resterait toutefois à s'assurer que la collaboration des parents et des associations ethniques soit basée sur des mécanismes de réel contrôle, sinon le resserrement des liens entre les minorités et l'école et la complémentarité des programmes PELO et PLE risquent de s'effriter.

La faible mobilisation des groupes ethniques en faveur du PELO, le changement de la clientèle scolaire incluant plus d'élèves issus de minorités racialisées, l'observation de tensions et d'incompréhensions entre élèves, parents et enseignants de différentes cultures et la volonté du Parti Libéral du Québec d'établir les bases d'un sens d'appartenance à une société francophone et pluraliste portent le Gouvernement à modifier graduellement des as-pects du programme et à en changer l'objectif premier.

De 1986 à 1988, des projets pilotes d'accès du programme à tous les élèves sont testés dans quatre écoles de la CECM et de la Commission Jérôme-Le Royer. Le rap-port d'évaluation de ces expériences, L'ouverture du PELO à l'ensemble de la clientèle scolaire, conclut à la popularité de la formule expéri-men-tale et à la pertinence de la généralisation du programme, d'autant plus que la nouvelle formule semble avoir un impact positif sur la sensibilisation à la pluralité cultu-relle des élèves et sur l'acceptation de ceux issus des minorités ethniques. En 1989, le programme est offert à tous les élèves sans distinction d'origine et de langue maternelle. Il demeure facultatif et l'ouverture d'une classe PELO doit faire l'objet d'un consensus de l'ensemble des intervenants, dont les parents issus de la minorité culturelle concernée (MEQ, 1989 : 8). Aucun changement du PELO n'intervient durant les années suivantes et l'Énoncé de politique en matière d'immigration et d'inté-gration de décembre 1990 place au centre de ses préoccupations la volonté de contrer l'effet «d'isolement» des minorités ethniques-. Il favorise la promotion du PELO auprès de l'en-semble de la clientèle scolaire (Québec, 1990 : 79-80).

6.1.2. Le Programme des langues ethniques (PLE), 1969 ²

Le PLE ne fait pas l'objet d'évaluations systématiques comme le PELO. Quelques recherches y réfèrent pour sou-ligner l'attachement des communautés ethniques à ce programme contrôlé entièrement par elles. Selon une recherche de A. Laperrière (1983 : 43), L'intégration socio-scolaire des enfants immigrants dans les écoles de milieux socio-économiquement faibles, les communautés estiment cette struc-ture d'accueil scolaire «efficace» non seulement pour l'apprentissage de la langue, écrite et orale, mais aussi pour la transition de la langue maternelle au français ou à l'anglais, et des valeurs et modes de vie du pays d'origine à ceux du pays d'immigration.

6.1.3. Les écoles ethniques privées³

Aucune évaluation systématique des écoles ethniques privées n'existe, et l'on ne trouve que de rares commentaires à leur propos dans des études plus globales sur le système d'éducation. Dans son ouvrage Apprendre à vivre ensemble, immigration, société et éducation, Berthelot (1991: 120-126) de la Centrale de l'ensei-gnement du Québec (CEQ) soulève le risque de «ghettoïsation» des écoles ethniques privées. Selon lui, cette formule d'appren-tis-sage des langues minoritaires nuit à l'interaction enrichis-sante entre les diverses groupes ethnoculturels du Québec et contredit les principes fondamentaux d'une éducation pluraliste. Il recommande de mettre fin au financement public des écoles ethniques privées, compte tenu de leur faible capacité d'intégration des jeunes à la société québécoise, et de la présence du PELO et du PLE. Il recommande l'adoption «d'éducation bilingue» selon lequel l'ensei-gnement aux jeunes allophones serait donné à la fois dans leur langue maternelle et en français selon des formules variées permettant tant d'éviter leur isolement que de valoriser leurs langues et cultures maternelles.

Les associations des écoles ethniques privées ont rétorqué à cet argument dès 1984, par la publication d'un membre d'une école arménienne Les écoles communautaires ethniques, les mal-aimées du Québec. Selon l'auteur, l'école eth-nique privée est une «antichambre de l'adaptation et de l'inté-gration» et ne constitue nullement «un ghetto où se fossilisent des tendances et des isolements» (Bechlian, 1984 : 18). L'auteur réclame l'égalité des subventions avec le secteur public de l'ensei-gnement (100 % des coûts) afin de soustraire l'école ethnique à la «mendicité sociale» et, dans un souci de justice et d'équité, de faire reconnaître l'intérêt public des services rendus à la collectivité.

En filigrane se retrouvent dans ces positions deux débats, celui sur l'enseignement privé ou public qui perdure au Québec depuis près de 25 ans et qui, en 1988, est relancé avec la publi-cation par la CEQ de L'école privée est-elle d'intérêt public? (Berthelot, 1988), et celui de l'insertion des immigrés au sein de la collectivité québécoise, sous l'égide des communautés ethniques ou de l'État.

6.2. L'éducation interculturelle

6.2.1. Les orientations gouvernementales

Au cours des années 1980 suite à la multiplication des cultures de référence de la nouvelle clientèle immigrée, aux incompréhensions voire conflits culturels entre élèves, parents et enseignants, l'enjeu de l'égalité des chances et de la reconnaissance de la diversité culturelle des élèves n'apparaît plus être le seul auquel est exposée l'école québécoise. Se greffent l'enjeu des relations et échanges quotidiens entre les porteurs de différentes cultures et l'enjeu de la sensibilisation de l'école et de son personnel à la pluralité culturelle. La question de l'éventuelle contribution centrale de l'école à une transformation culturelle de la société québécoise est alors abordée par quelques chercheurs et celui des accommodements sectoriels par de nombreux autres, alors que le CSE poursuit une réflexion sur ces thèmes et, en 1983, présente un premier avis au Ministre. Une nouvelle notion apparaît, celle d'«éducation interculturelle», qui s'entend comme une éducation favorisant le respect de toutes les formes culturelles et la réciprocité des échanges culturels (CSE, 1983).

L'apport le plus important de cet avis, intitulé L'Éducation interculturelle, tient à la définition de deux objectifs complémentaires de l'école publique en vue de contribuer à l'éducation interculturelle de l'ensemble de la société québécoise: l'«accueil d'intégration» et l'«accueil d'acceptation». La définition de ces deux objectifs orientera la plupart des recherches à partir de 1983.

L'«accueil d'intégration» répond au principe de l'accessi-bilité de l'école à tous, c'est-à-dire de l'égalité des chances. Les difficultés envisagées sont principalement la barrière linguistique, la discrimination raciale⁴, l'inadéquation des tests et du classement scolaire pour des élèves de cultures différentes, les problèmes d'adaptation de ces derniers à un nouveau système d'enseignement⁵ et la nature des relations de leurs parents avec l'école.

L'«accueil d'acceptation» réfère à l'ouverture de l'école aux «valeurs culturelles» des jeunes qui la fréquentent. Il consiste en la reconnaissance par la société globale des apports positifs des minorités ethniques et en l'établissement d'un «dialogue entre cultures». Il doit permettre aux membres de celles-ci «d'exister et de grandir selon leurs propres critères, dans toute la mesure du possible, comme le leur garantit la charte québécoise des droits et libertés de la personne» (idem : 32). Pour leur part, les nouveaux arrivants doivent s'adapter aux habitudes et compor-tements les plus coutumiers au sein de la société québécoise.

Un second document gouvernemental balise le champ des recherches sur l'école et le pluralisme culturel. En 1984, le ministre de l'Éducation confie à un comité présidé par Max Chancy le mandat de:

1. faire le point sur les services éducatifs (niveaux préscolaire, primaire et secondaire) offerts aux élèves appartenant à diffé-rentes minorités culturelles et à en évaluer la qualité;
2. présenter une série d'actions à entre-prendre pour améliorer la qualité des services offerts à ces élèves;
3. faire des propositions en vue de développer l'édu-cation interculturelle dans les écoles du Québec (Chancy, 1985 : 3).

Ce document dresse un tableau exhaustif des services offerts aux enfants des minorités culturelles de même que des lacunes du système scolaire à leur égard. Il collige, pour la première fois au Québec, des données statistiques des commissions scolaires permettant de dresser un profil des élèves issus des minorités ethniques. Rejetant les modèles assimilationniste et multiculturaliste, le rapport Chancy propose un nouveau modèle d'insertion socioculturelle des immigrés:

"Ce nouveau modèle à développer nous amène à une voie étroite et difficile: l'intégration à la culture québécoise dans le respect des cultures d'origine et l'ouverture de la culture majori-taire aux apports de ces cultures, ces apports mutuels concourant à créer au Québec une «nouvelle culture québécoise» (idem : 155).

L'école, selon ce texte, a un rôle fondamental à jouer dans l'élaboration de la nouvelle culture québécoise, car «miser sur les jeunes et sur l'ouver-ture qu'ont déjà manifestée les éducateurs peut devenir un moteur pour la société entière» (idem : 144).

Enfin, troisième document politique d'importance dans ce champ, en 1987, le Conseil supérieur de l'Éducation présente au ministre de l'Éducation un deuxième avis sur la pluralité culturelle en milieu scolaire. Cet avis, Les défis éducatifs de la pluralité (CSE, 1987), définit l'ouverture à l'altérité comme le «défi éducatif commun à toutes les facettes de la pluralité» (idem : 3). Le Conseil voit trois champs d'action à explorer pour mettre en oeuvre une éducation à la différence:

1. l'acquisition d'une véritable «compétence culturelle» par l'élève qui prendra peu à peu «conscience de la relativité des valeurs» transmises par l'école grâce à la mise en pratique d'une pédagogie «culturelle» de la diversité;
2. l'élargissement des contenus des programmes d'enseignement pour accorder une place aux réalités des minorités ethniques, dans des matières comme la littérature, l'histoire et la géographie, et la promotion de l'apprentissage d'autres langues;
3. l'éducation aux droits, «terrain de ralliement sans lequel la qualité des rapports humains et même la vie en société pourraient être compromise» (idem : 10), et qui réfère au contenu des chartes canadienne et québécoise des droits.

Par ailleurs, le rapport dit Latif (1988) décrit les problèmes pédagogiques suscités par la présence accrue de clientèles immigrées et énumère les champs où intervenir et multiplier les connaissances:

1. formation et perfectionnement du personnel comme moyen d'améliorer à la fois la performance scolaire des élèves et les relations au sein de l'école (idem : 28);
2. développement du matériel didactique qui doit répondre à «la nécessité d'assurer un reflet adéquat de la diversité culturelle et l'intégration d'éléments d'éducation interculturelle dans l'ensemble du matériel didactique». Deux grandes orientations doivent caractériser ce développement: l'élimination des biais culturels et des stéréotypes discrimina-toires dans les ouvrages d'enseignement; l'introduction d'un contenu valorisant l'apport des minorités ethniques et faisant la promotion des valeurs de l'éducation interculturelle;
3. apprentissage de la langue d'enseignement et rattrapage scolaire;
4. conditions psychosociales des élèves;
5. poursuite de recherches sur la clientèle des minorités ethniques et ses besoins.

6.2.2. Les recherches

Les stratégies pédagogiques

Les Services éducatifs aux communautés culturelles du MEQ publient en 1988 une étude sur l'impact de la présence de «membres des minorités ethniques et raciales» au sein du personnel enseignant et de direction. Cette étude fait une analyse critique des arguments présentés dans la littérature, en tenant compte du contexte du système scolaire public au Québec (Mc Andrew, 1988a). Selon l'auteure de l'étude, l'impact pédagogique d'une telle représentation professionnelle n'est pas parfaitement démontré, du moins en ce qui concerne le rendement scolaire de l'élève. Il paraît plus fondé en ce qui a trait à la valorisation de l'image de soi, à la contribution à l'éducation interculturelle et à l'amélioration des relations entre les parents et l'école.

Entre 1991 et 1993, le Ministère produit, en collaboration avec des commissions scolaires, un guide sur la résolution des conflits de valeurs dans les écoles pluriculturelles. Il s'associe au Centre d'Études ethniques de l'Université de Montréal pour développer à l'intention des directeurs d'école, un module de formation en matière de diversité culturelle et religieuse en milieu scolaire. Dix cas de conflit sont proposés au personnel concerné par la formation dans chaque cas, les gestionnaires doivent se prononcer quant à la légitimité du problème soulevé et la démarche juridique possible selon les articles de loi pertinents. Ces conflits peuvent concerner les sujets suivants: conception de l'école, de l'apprentissage, de la discipline et des droits de l'enfant, statut et rôles respectifs des hommes et des femmes, usages linguistiques au sein de l'école, respect des prescriptions et des pratiques des religions autres que catholique et protestante (Mc Andrew, 1995d).

Le traitement de la pluralité culturelle dans le matériel didactique au Québec constitue un domaine de recherche très couvert, il est parfois commandité. La plupart des études sur ce sujet sont menées par M. Mc Andrew, initialement dans le cadre du projet de recherche sur l'éducation des minorités (Université McGill et Université du Québec à Montréal) dont M. Laferrière est le directeur. Ces études montrent une nette évolution, de 1983 à 1987, du contenu et de la conception du matériel didactique en ce qui concerne la pluralité culturelle au Québec:

1. la première étude (Mc Andrew, 1985a, b), basée sur l'examen de 174 manuels scolaires de langue française tirés de la liste officielle du MEQ pour l'année 1983-1984, montre que le traitement du racisme, de l'immigration et de la réalité multiethnique dans ces manuels ne reflète pas les stéréotypes grossiers souvent dénoncés, mais traduit plutôt un ethnocentrisme par leur vision unilatérale de l'immigration (phénomène approuvé) et par leur manque de curiosité et d'ouverture à l'égard de la réalité pluriculturelle;
2. la seconde étude (Mc Andrew, 1986a, b), restreinte aux 15 manuels d'histoire et de géographie (niveau secondaire) de la liste précédente, révèle -- malgré certains points positifs -- de nombreux problèmes dans l'éducation au développement et à la solidarité internationale, liés aux biais ethnocentriques mais aussi à l'absence de politique québécoise en cette matière et au peu de place accordée à cette dimension tant dans le rapport Chancy que dans les nouveaux programmes obligatoires (1983-1984);
3. la troisième étude (CCCI-Mc Andrew, 1987b), commandée par le Conseil des communautés culturelles et de l'immigration en vue de la présentation de son avis sur le sujet (1988), rend compte de changements rapides et marqués dans le matériel didactique de langue française. Le corpus de 1986-1987 montre une nette amélioration de la représentation et du traitement de la diversité ethnique, raciale et culturelle au Québec; l'étude note, néanmoins, une représentation quantitative plus faible de ces minorités dans le matériel didactique de langue anglaise, mais un meilleur traitement de la problématique pluraliste. Les immigrés d'implantation récente sont davantage représentés dans le matériel de langue française, alors que les courants d'immigration plus anciens sont plus souvent traités dans le matériel de langue anglaise;
4. Enfin, tout en rappellant les aspects positifs, présence dans le matériel didactique maintenant plus importante des minorités, mention de leur apport à l'histoire du Québec, M. Mc Andrew (1993 : 30) récapitule les failles qui persistent: hiatus entre les déclarations officielles sur l'éducation interculturelle et la mise en oeuvre des programmes locaux (Hohl, 1991b), «persistance d'un «nous» collectif exclusif et d'un certain racialisme au sein du matériel didactique pourtant révisé» (Blondin, 1990).

Les relations entre élèves

Hormis les problèmes d'apprentissage linguistique et scolaire, des élèves issus des minorités ethniques se trouvent confrontés à d'autres situations hypothéquant leur performance scolaire: hiatus entre la culture transmise par leurs parents et celle véhiculée par l'école; difficultés d'adaptation à une nouvelle société. Les inégalités scolaires sont, en effet, souvent associées dans leur cas au traitement des différences culturelles. Les jeunes des minorités racialisées peuvent, pour leur part, être confrontés à des tensions particulières, directement associées à leurs caractères physiques. Des interventions, comme la lutte contre le racisme et les stéréotypes ethniques et la promotion des relations interethniques et interraciales au sein de l'école, visent à modifier ces handicaps.

Bien que les relations entre élèves issus de divers milieux socioculturels paraissent relativement acceptables, il existe des problèmes plus aigus au niveau secondaire qu'au niveau primaire: violence physique et verbale, manifestations de racisme et de discrimination (Tchoryk-Pelletier, 1989; Laperrière, 1991a, b). Selon une enquête au début des années 1980, la majorité des élèves d'origine haïtienne disent se sentir rejetés à cause de leur appartenance raciale, un peu plus de la moitié d'entre eux affirmant avoir subi des affronts liés à leur origine (Noël-CECM, 1984). Selon des études⁶ centrées sur les relations entre des élèves d'un groupe minoritaire, indochinois, et du groupe dominant, francoquébécois, il existe une inégalité des relations entre les jeunes suivant leur appartenance à l'un ou l'autre groupe⁷ et des biais perceptuels persistent dans le milieu scolaire (Beauchesne et al., 1982; Limoges et al., 1983).

Si l'existence de conflits, d'incidents racistes et de tensions culturelles est rapportée par la plupart des études approchant les relations entre élèves de diverses origines culturelles à l'école, les raisons de cet état de fait sont peu explicitées. L'étude de A. Beauchesne et H. Hensler (1987) montre que les tensions entre élèves sont souvent liées à des préoccupations linguistiques. L'étude récente de A. Laperrière (idem)⁸ avait pour objectif de comprendre comment se construisent les relations interethniques et interraciales, ainsi que l'identité culturelle chez des élèves du secondaire d'origine canadienne-française⁹, italienne, haïtienne et vietnamienne. Ces jeunes fréquentaient deux écoles «multiethniques», l'une comprenant une clientèle étudiante majoritairement canadienne française, l'autre une clientèle majoritairement d'autres origines⁸. Les résultats font ressortir un fort contraste de perceptions et de pratiques entre les élèves des deux écoles. Dans la première école, les relations entre les élèves vont s'amenuisant au fil des années, au fur et à mesure que s'affirment des distances culturelles et les rapports de pouvoir entre les groupes de référence. Alors que les élèves d'origine canadienne-française affirment la supériorité de leur culture individualiste, égalitariste, consensuelle, mettant de l'avant leur nombre et leur histoire, les élèves d'origine italienne affirment la solidité des valeurs traditionnelles qui ont permis l'ascension sociale de leurs ascendants, et ceux d'origine haïtienne la solidarité entre »noirs», qui seule peut endiguer le racisme. Pour étayer la supériorité de leur conception, les Italiens mettent de l'avant leur succès social et les Haïtiens leur position morale inattaquable.

En contraste, dans l'école où la clientèle d'origine immigrée est majoritaire, le rapprochement entre les élèves de diverses origines va augmentant au fil des années passées au secondaire. Dès la première année, la nécessité de nouer des liens avec des jeunes d'autres groupes ethnoculturels pour ne pas rester isolé, s'impose. Peu à peu, les échanges s'organisent, s'appuyant sur des principes de relativisme culturel, de réciprocité et de tolérance. L'appartenance ethnoculturelle n'a guère l'importance qu'elle revêt dans la première école, les variations entre individus, à l'intérieur d'un groupe de référence, semblant plus déterminantes. En fin du cycle secondaire, une culture cosmopolite s'est diffusée chez les élèves selon laquelle l'individu et sa personnalité priment toute considération ethnoculturelle et ethnique. Les différences de culture sont renvoyées au domaine privé, sauf en ce qui concerne la langue commune, sujet de conflits. Les "Québécois français" estiment que celle-là devrait être le francais, alors que les autres élèves, notamment ceux italiens, désirent un bilinguisme. Le racisme est à peine discuté dans cette école (y compris par les Vietnamiens et les Haïtiens), car il est perçu comme marginal dans un tel contexte cosmopolite.

Par ailleurs, de manière générale, les relations interculturelles ou interraciales difficiles sont plus souvent vécues en dehors du monde de l'école qu'en son sein, notamment dans le cas des garçons. De fait, pour l'ensemble des jeunes, l'ignorance et les préjugés des parents semblent à la source des problèmes de racisme et la composition ethnoculturelle du quartier et de l'école influence leurs attitudes. Esprit d'ouverture et de tolérance dans les écoles pluriculturelles où le racisme est peu présent et les différences culturelles admises et reconnues; «politique de blocs» dans les écoles à majorité canadienne-française, les minorités présentes dans ces établissements étant assez nombreuses pour maintenir une cohésion. Cette dernière situation confirme une constatation empirique: les incidents racistes connus dans les écoles de Montréal sont le plus souvent survenus non pas dans des écoles à forte présence immigrée et à forte différenciation ethnoculturelle mais dans des écoles où coexistent de forts groupes d'élèves d'origine canadienne-française et des immigrés. Néanmoins, dernier fait d'importance, les jeunes interrogés reconnaissent, les uns et les autres, leur enracinement au Québec et leurs droits en tant que Québécois à part entière.

Les différences de confession religieuse

La question de l'insertion socioculturelle des élèves des minorités ethniques et de leurs relations en milieu scolaire soulève celle du statut des confessions non catholique et protestante et des symboles religieux portés par les élèves comme par les enseignants ou autres personnels. Au Québec , le port du foulard par des élèves musulmanes est admis dans la majorité des écoles mais provoque quelques incidents, dont l'expulsion en septembre 1994 d'une jeune fille inscrite à l'école Louis-Riel. Dans ce cas, le port du hidjab est considéré une atteinte au code qui interdit tout signe qui marginalise les élèves ou leur permet de se regrouper par affinité idéologique.

La principale question soulevée par le port de symboles religieux en milieu scolaire est juridique. Selon la Charte des droits et des libertés de la personne du Québec, la discrimination sur une base religieuse est interdite (article 10), et le droit à l'instruction publique gratuite garanti (article 40). Mais comme le rappelle un avis du Conseil supérieur de l'éducation en 1987:

[...] dans la perspective d'un accès voulu à un véritable pluralisme, les aménagements actuels de la confessionnalité scolaire constituent un obstacle de taille au plein accueil de la diversité des options, des croyances et des cultures (CSE, 1987: 37).

L'interdiction de port à titre individuel de symboles religieux à l'école soulève d'autres questions: signifie-t-elle l'interdiction de pratiquer la religion qui leur est liée? Prive-t-elle un élève de son droit à une scolarité gratuite en raison de la manifestation de son appartenance religieuse et le contraint-elle à fréquenter une école privée? Ces questions sont d'autant plus pertinentes au Québec que le système scolaire public est confessionnel, même si l'exemple français montre que l'école publique laïque connaît les mêmes dilemmes. Est aussi posée la question de l'équivalence des signes religieux. Le port d'un calot par des enfants de confession judaïque, d'un foulard (hidjab) par des jeunes filles musulmanes ou de signes religieux par des élèves catholiques (croix) n'est-il pas équivalent? En quoi l'un ou l'autre de ces signes serait-il plus «ostentatoire» selon l'expression des autorités concernées en France par ce dossier et comment contreviendrait-il à la vocation de l'école publique? Il existe peu de recherches sur la valeur et la signification de la confessionnalité scolaire aux yeux des parents et des élèves.

Néanmoins, il est à noter que relativement peu de demandes d'accommodements sont formellement formulées par les parents et les étudiants lors d'une enquête par M. Mc Andrew et M. Jacquet en 1991-92 (Mc Andrew, 1995: 323). Lorsque tel est le cas, ces demandes concernent, au niveau primaire, les questions d'habillement ou de pratiques religieuses (port du tchador, du pantalon long lors des cours de gymnastique, ramadan) et, au niveau secondaire, ces mêmes questions, ainsi que le contenu de certains cours et le type de discipline pratiqué à l'école. À ce sujet, c'est plus sous forme de résistance «passive» à certaines normes que se manifestent les conflits de valeurs entre les familles et l'école (parents refusant d'envoyer leurs enfants aux classes de neige, étudiants manquant les cours d'éducation sexuelle), et le milieu scolaire aurait plus tendance à tenter de modifier les comportements des parents ou des élèves, que d'adopter accommodements, c'est-à-dire des exemptions ou des modifications aux pratiques de l'institution elle-même.

Les relations entre l'école et les parents

Si la participation des parents à la vie scolaire semble une condition de meilleures relations au sein de l'école, des études montrent que de sérieuses barrières tiennent à des attitudes et opinions du personnel enseignant (Paradis, 1987; Mc Andrew, 1988; Morin, 1989; Laperrière, 1983; Laperrière et al., 1991d, e). Elles sont le plus souvent faites à la demande du Conseil scolaire de l'île de Montréal (CSIM) qui a pour mandat de coordonner les services de l'adaptation scolaire. L'étude exploratoire de Laperrière (1983) répond à une demande du personnel scolaire au CSIM.

Cette étude entreprise dans sept écoles primaires de milieux socio-économiquement faibles (secteurs anglophone et francophone), rend compte des perceptions par divers sous-groupes de l'insertion des enfants immigrés: personnel enseignant et parapédagogique; membres de la direction; intervenants provenant de minorités ethniques et parents des comités d'école. Selon les personnes interrogées, plusieurs facteurs retardent la progression scolaire de ces enfants:

• l'apprentissage d'une nouvelle langue dans les écoles à haute pluralité ethnoculturelle (plus de 60 % d'élèves d'origine différente) et l'absence de mesures de soutien pour le personnel enseignant en classe d'accueil;
• le caractère aigu des problèmes d'adaptation matérielle, culturelle et socio-affective des enfants et de leurs parents;
• l'occultation de la culture maternelle par l'enfant et par ses parents;
• le changement de personnel scolaire et l'absence d'un personnel de même origine ethnoculturelle.

L'identification de ces handicaps varie selon les sous-groupes interrogés. Ceux-ci ont aussi des avis différents sur la nature et la priorité des mesures à prendre, même si tous s'entendent pour réclamer de meilleurs outils pédagogiques et une «sensibilisation interculturelle minimale». Si les attitudes et opinions du corps enseignant ne sont jamais mentionnées au nombre des handicaps, des divergences de perception existent à propos de l'insertion des enfants d'immigrés:

• chez les «enseignants québécois de vieille souche», prédominent une vision normative et assimilatrice de l'école et une vision de l'intégration comme un «devoir» dévolu aux immigrants, sans égard à leur contribution à l'évolution culturelle du Québec, la culture "francoquébécoise" étant considérée la culture commune;
• chez les «répondants ethniques», généralement des parents, on observe la volonté d'une implication dans la sphère publique qui dépasserait le niveau culturel et le cadre familial où, selon eux, l'on tente de restreindre l'expression de leur culture; la lutte contre la discrimination à tous les niveaux (économique, politique et culturel) est première à leurs yeux sans toutefois qu'ils envisagent des échanges interculturels avec la société québécoise.

Au-delà de ces positions strictement assimilatrices ou égalitaristes, l'auteure entrevoit l'émergence d'une troisième voie, perceptible chez une minorité d'enseignants et une proportion notable des répondants des autres sous-groupes. Cette voie «repose sur une amorce d'échanges entre les cultures dominantes et minoritaires» et fournit de nouvelles pistes d'intervention qui s'inscrivent dans les orientations de l'éducation interculturelle: valorisation des éléments des cultures minoritaires, sensibilisation de l'école à l'apport des divers groupes immigrants et ethniques, participation de ceux-ci au système scolaire, initiation à la vie et à la culture québécoises (idem: 110-111).

Selon l'enquête récente de Laperrière (1991d, e), les éducateurs, comme les parents, apparaissent pour la plupart éloignés de l'univers cosmopolite de leurs enfants et élèves, n'ayant pas grandi eux-mêmes dans un environnement pluriculturel. Le personnel scolaire est peu concerné par les questions interculturelles, et son intervention centrée sur la prévention du racisme et de la violence quand il exerce dans une école comprenant majoritairement des élèves d'ascendance canadienne- française. Dans une école à clientèle plus différenciée culturellement, l'approche interculturelle s'impose, au contraire, d'emblée aux enseignants; ils ont cependant des opinions divergentes quant à l'importance que ce type d'éducation devrait avoir auprès d'une population de jeunes qui doivent tout apprendre de la société d'immigration.

Dans l'ensemble, les agents de liaison travaillent à améliorer la situation des élèves issus des minorités ethniques, à établir des liens entre l'école et les parents de façon à favoriser la participation de ces derniers, à conseiller l'école dans ses diverses activités et à sensibiliser les intervenants scolaires à la pluralité culturelle. Les tâches accomplies par ces agents dans les écoles montréalaises s'avèrent extrêmement variées et trop nombreuses, suivant une étude de la CECM comparant la situation de ces agents à Montréal, Toronto et Vancouver (Beauchesne, 1987). Leur impact sur l'évolution des relations interculturelles à l'école et la sensibilisation à la pluralité culturelle est cependant jugé positif.

Les mêmes conclusions peuvent être tirées de la recherche du Conseil scolaire de l'île de Montréal sur les relations entre l'école et les minorités, menée dans quatorze écoles primaires relevant de six commissions scolaires de la région montréalaise (Mc Andrew, 1988c). La recherche identifie les trois modèles de service que connaissent les agents de liaison:

1. agent associé à une minorité spécifique et desservant toutes les écoles de la commission (CEPGM);
2. «agent de milieu» attitré à une école et travaillant surtout au rapprochement école-minorité en milieu défavorisé, quelle que soit l'origine ethnoculturelle des parents (CECM);
3. enseignant du PELO agissant comme agent de liaison avec les parents appartenant à la même minorité que lui-même (CECM).

Ces interventions sont jugées très efficaces par l'ensemble des personnes interrogées bien que les deux premiers modèles apparaissent en général mal définis et que la dépendance des intervenants scolaires et des parents à l'égard de l'agent de liaison demeure un problème à éviter.

La généralisation des services d'agents de liaison, souvent demandée par le milieu scolaire et par les groupes ethniques, fait l'objet d'une analyse dans le rapport Latif. Tout en reconnaissant que cette formule répond adéquatement à certains besoins locaux, cette analyse n'en recommande ni la généralisation, qui dépend d'un financement ministériel, ni la permanence, qu'elle juge inadéquate dans le contexte d'une évolution rapide de la clientèle (Latif, 1988 : 44). Dans ce domaine comme dans ceux des relations interculturelles à l'école et de la participation des parents des minorités ethniques, le rapport Latif suggère que le MEQ maintienne son appui financier à des initiatives locales, sans s'engager dans la généralisation des services existants.

L'utilité des agents de liaison est amplement reconnue au début des années 1990, et grâce aux budgets spéciaux alors alloués aux écoles dont la clientèle comprend plus de 25 % d'élèves issus des minorités ethniques, peuvent être engagés des agents de liaison pour favoriser le développement de relations harmonieuses entre les parents et l'école au primaire (Mc Andrew, 1993 : 29).

La faible participation des parents des minorités ethniques aux comités d'école soulève des interrogations. La comparaison de leurs perceptions des relations avec l'école avec celles des intervenants scolaires montre qu'il existe des consensus importants, mais aussi des divergences réelles entre ces deux milieux. L'étude de Mc Andrew (1988c) pour le CSIM souligne l'accord entre le milieu «ethnique» et le milieu scolaire à propos des priorités d'intervention en matière de relations entre l'école et les parents appartenant à des minorités ethniques:

1. nécessité de mieux «outiller les parents pour leur permettre de fournir un meilleur soutien pédagogique à leur enfant»;
2. nécessité, pour les intervenants, de mieux connaître les besoins et les opinions des parents des minorités et, pour ceux-ci, de les exprimer, ce qui suppose de plus nombreux et meilleurs échanges entre eux et les intervenants;
3. nécessité de franchir les obstacles linguistiques par l'apprentissage du français ou par la multiplication des services en langues d'origine (idem : 179-180).

Les deux premières priorités sont exprimées par tous les milieux, tant anglophone que francophone; ces besoins sont toutefois plus marqués dans les écoles desservant des milieux défavorisés et dans celles du secteur francocatholique. La dernière priorité ne concerne que le milieu francophone, particulièrement le secteur francoprotestant. C'est à propos d'une quatrième priorité que se manifestent des divergences d'opinion entre les intervenants et les membres de minorités :

1. pour les intervenants, il paraît nécessaire de modifier les comportements parentaux afin de les rapprocher des normes québécoises et d'harmoniser les valeurs de l'école et de la famille;
2. pour les membres des minorités ethniques (parents et personnes-ressources), l'école doit s'adapter la pluralité culturelle.

Des points de friction persistants entre les directions d'école, les intervenants et les parents illustrent les difficultés actuelles de communication interculturelle (Hohl, 1991b, 1993; Mc Andrew et Jacquet, 1992). Outre la place des pratiques religieuses, ces points concernent les conceptions de l'autonomie de l'enfant, de la discipline, du rôle des femmes et de l'apprentissage scolaire. Et lors de dissensions sérieuses avec les parents, voire les élèves, les décisions prises sont considérées par les intervenants comme des accommodements inévitables, gênant l'insertion et l'acceptation des élèves, plutôt que comme le résultat d'une adaptation interculturelle.

Les positions de dirigeants ethniques

En 1985, une enquête est effectuée auprès de 262 dirigeants de divers groupes ethniques¹² (Lefebvre, van Dromme et van Dromme, 1985). Elle vise à combler le manque de données sur la satisfaction des minorités en matière d'éducation¹³. La majorité des dirigeants se prononcent pour une école privée et bilingue. Les dirigeants juifs et antillais anglophones, italiens, grecs, portugais et chinois préfèrent des écoles anglophones et ceux haïtiens et sépharades des écoles francophones. Les uns et les autres adressent deux reproches au système public québécois:

1. le principe confessionnel¹⁴ (ils se disent toutefois en accord avec le caractère francophone de l'école publique, compte tenu du contexte sociopolitique du Québec);
2. la faiblesse du niveau académique, les deux-tiers des répondants étant insatisfaits des résultats pédagogiques de l'école publique au niveau primaire et les trois quarts au niveau secondaire.

Ils considèrent les chances de réussite scolaire des enfants de leur propre groupe très élevées, même si les élèves d'origine juive et asiatique leur paraissent réussir mieux que les autres, et ceux d'origine antillaise ou africaine moins bien. La performance scolaire est, pour eux, associée à la culture de chaque groupe. Le devenir de leurs enfants au Québec leur semble également prometteur, et ceux-ci, selon eux, s'intégreront au groupe, anglophone ou francophone, qui se rapproche le plus de leur culture et de leur langue maternelle. Les deux-tiers des répondants pensent qu'il est aisé d'intégrer les enfants de leur groupe de référence au système scolaire existant. Cependant, un peu plus de la moitié estiment que ce système ne répond nullement aux besoins de leurs enfants; ils affirment qu'une forte discrimination existe dans l'école publique, notamment vis-à-vis des enfants appartenant à des minorités racialisées.

Pour conserver leur culture et leur langue, ils sont favorables au Programme des langues ethniques (PLE) et à l'existence de «classes du dimanche» dans leurs différentes formes, ainsi qu'au Programme d'enseignement des langues d'origine (PELO), mettant en garde toutefois contre une forme de ghettoïsation que pourrait entraîner ce genre de programme. Ils proposent que les cours du PELO soient financés et administrés conjointement par le ministère de l'Éducation et chaque communauté ethnique. Les conclusions de Mc Andrew (1987c) sur l'enseignement des langues d'origine, avons-nous vu, apportent quelques nuances au sujet des réactions des groupes minoritaires. Celles-ci ne sont pas aussi unanimes que le laisse entendre l'enquête de 1985, les immigrés d'implantation ancienne montrant plus de réticences à l'égard de l'intervention de l'État dans l'enseignement des langues d'origine que ceux d'implantation récente.

Selon une enquête auprès de dirigeants ethniques (Tardif, Beaudet et Labelle, 1993a, b, c, d), la CEPGM présenterait une plus grande ouverture aux minorités ethniques et offrirait une meilleure formation à la confrontation avec la diversité ethnoculturelle en raison de la composition diversifiée de son personnel, de son recrutement de nombreux agents de liaison et de la pluralité religieuse de sa clientèle permettant d'éviter l'étiquettage des élèves de confessions minoritaires. Cette commission offrirait de plus de meilleurs services: transport des écoliers, service d'études surveillées, apprentissage précoce de l'anglais, discipline stricte, écoles de petite taille, qualité du français enseigné. Un second point de consensus de ces dirigeants est le refus des écoles à forte concentration d'enfants des minorités ethniques, des ghettos ne remplissant pas l'objectif d'apprendre à vivre dans une société pluriculturelle. La plupart s'opposent d'ailleurs au financement public des écoles ethniques privées au nom d'une nouvelle citoyenneté québécoise et d'un sens d'appartenance au Québec à construire. Un troisième point de consensus concerne le système confessionnel, considéré source de préjugés, alors que le principe de la laïcité des écoles constituerait le principe fondamental à promouvoir. Il faut néanmoins noter la dissension sur cette question de quelques dirigeants de confession musulmane ou judaïque.

L'acceptation et l'adoption du français au sein du groupe haïtien ne posent aucun problème, selon les dirigeants de cette origine interrogés. Le français était et demeure langue des élites en Haïti, et cette valorisation du français serait à la base des critiques sévères de ce groupe à propos de son enseignement au sein des commissions scolaires catholiques, dont les normes apparaissent insuffisantes. La proximité du créole du français et le décrochage scolaire posent de plus des problèmes d'apprentissage, auxquels il n'est pas répondu de manière adéquate. Vu le statut social inférieur du créole en Haïti, l'attachement à l'enseignement de cette langue est par ailleurs ténu.

Les dirigeants italiens évoquent le dilemme des membres de leur groupe qui les porte à être bilingues et de fervents partisans du libre choix en matière linguistique: affinités socioculturelles avec la majorité francophone, volonté de promotion sociale pour laquelle l'anglais est utile, sinon nécessaire. La non-maîtrise du français ou de l'anglais par les élèves fréquentant des écoles mono-ethniques est perçu comme un des problèmes sérieux non résolus par le système scolaire. L'italien demeure un fort marqueur identitaire face aux groupes francophone et anglophone et une langue d'usage au sein de ce groupe. Aussi, son enseignement est-il fortement soutenu que ce soit à travers le PICAI, programme financé par les gouvernements italien, québécois et fédéral, ou le PELO.

La langue d'origine n'apparaît pas un noeud d'ancrage identitaire au sein du groupe juif selon ses dirigeants, en raison de l'histoire diasporique de ce groupe, que ce soit dans le monde européen, arabe ou américain. La reconnaissance du fait français est acquise que ce soit parmi les Ashkénazes ou les Sépharades, mais l'attachement à l'anglais comme langue de la mobilité sociale porte ce groupe, comme le groupe italien, à opter pour un bilinguisme fonctionnel. Les critiques à l'égard du système scolaire public sont moindres au sein de ce groupe dont plus de la moitié des enfants d'âge scolaire sont inscrits dans des établissements privés juifs. Une situation similaire de bilinguisme existe au sein du groupe libanais, bien que la majorité des enfants fréquentent des écoles ou collèges francophones, publics ou privés. Les dirigeants apparaissent divisés sur la question de la transmission de la langue arabe, peu utilisée comme langue d'usage.

L'enjeu national

En 1990, une étude approfondie des défis posés par la «pluriethnicité croissante de la société québécoise» est produite par la CEQ (Berthelot, 1991)¹⁵. L'auteur replace ces défis dans un contexte large où s'imbriquent les enjeux de l'immigration, de la pluralité culturelle de la société québécoise et de la définition de celle-ci comme société distincte. L'affirmation de la société québécoise comme «société francophone, démocratique et pluraliste» guide ses positions concernant «les défis de l'école moderne» et les «besoins urgents de l'école pluriethnique».

Se basant sur les études traitant de la situation et des besoins des écoles françaises à forte clientèle immigrée, J. Berthelot constate que la francisation des nouveaux venus constitue un premier défi de taille: d'une part, l'apprentissage de la langue d'enseignement «conditionne tous les autres apprentissages»; d'autre part, le «contrôle de la langue nationale» permet la participation à la société globale. La pluralité culturelle à l'école ne doit cependant pas être vue comme un problème mais plutôt comme une richesse. Prenant position en faveur de l'éducation interculturelle, Berthelot en explore les exigences:

• remaniement des contenus d'enseignement;
• adéquation des programmes, des manuels et des outils pédagogiques;
• formation et perfectionnement des maîtres;
• distribution de services appropriés aux besoins des élèves d'origine immigrante;
• égalité des chances et accès à l'égalité en éducation;
• développement de relations plus harmonieuses à l'école entre les élèves et groupes de diverses origines culturelles.

L'étude aborde aussi le thème de la confessionnalité des écoles. Selon J. Berthelot, la confessionnalité du système scolaire public va à l'encontre des «exigences de la modernité et de la pluriethnicité». Non seulement elle impose des obligations désuètes dans le secteur catholique mais elle oriente les élèves allophones et francophones vers le secteur protestant, plus tolérant au plan confessionnel et, dans le cas de la CEPGM, plus avancé au plan de l'éducation interculturelle mais faisant fi de la spécificité québécoise.

Une recherche menée en 1991-1992 (Mc Andrew, 1995 : 319-335) consiste en des entrevues semi-structurées menées dans six écoles, auprès des intervenants scolaires (directions, enseignants et professionnels non enseignants), de parents issus de la "communauté majoritaire" et de minorités ethniques, ainsi que d'élèves du secondaire. L'étude cherche à cerner trois dimensions concernant la reconnaissance de la diversité culturelle introduite par l'immigration au sein de l'école québécoise : 1) la conception d'une société pluraliste et de ses limites par les personnes interrogées 2) leur définition des enjeux autour desquels des conflits et des tensions peuvent émerger en milieu scolaire et leurs opinions concernant les demandes d'exemptions ou d'accommodements par les parents ou les élèves; 3) les réactions éventuelles du milieu scolaire à de telles demandes et l'évaluation de leurs conséquences potentielles.

La plupart des intervenants se déclarent favorables à une prise en compte de la diversité culturelle, et manifestent un appui assez fort à la notion de société pluraliste proposée par le gouvernement québécois. Néanmoins, ils s'inquiètent de possibles dérives à ce propos, craignant que les accommodements ne soient interprétés comme des messages de relativisme, d'ouverture inconditionnelle et que toute limite au pluralisme proposée ne perde son sens. De manière assez étonnante, les intervenants semblent peu conscients, selon les auteurs, que les règlements et pratiques du milieu scolaire sont définis selon des normes et valeurs de la majorité culturelle, d'où leur préoccupation sans cesse réitérée que «ce n'est pas toujours à nous à changer» et qu'il faut «qu'eux aussi tiennent compte de nos valeurs».

Dans le cas d'une minorité non négligeable d'intervenants et de parents provenant le plus souvent de milieux franco-catholiques, existe une confusion entre les termes d'insertion, de participation et d'assimilation et les accommodements sont conçus comme des obstacles à l'intégration (assimilation), même s'il est admis que telle concession est inévitable en raison du contexte sociopolitique au moment des entrevues. À l'inverse, les parents et les personnes-ressources issus des minorités ethniques ont plutôt tendance à faire valoir que l'accommodement est l'essence même de tout processus d'acceptation, puisqu'il permettrait à l'enfant une identification graduelle à la société d'établissement sans avoir à effectuer de choix identitaire déchirant. Les élèves partagent cette opinion, à l'exception des jeunes francophones dans les écoles où il y a polarisation linguistique.

Évaluations de politique

Selon l'esprit de la loi 101, le MEQ est responsable du dossier de l'adaptation de l'école aux nouveaux problèmes scolaires et culturels que génèrent les courants d'immigration gagnant le Québec à partir de la fin des années 1970. Ses premières interventions visent à améliorer les services de francisation; il multiplie ou crée des classes d'accueil et de francisation et les effets de son action au fil des années est tangible: le nombre d'enfants immigrés inscrits dans ces classes double de 1981-1982 à 1993-1994. Il établit le PELO en 1978, ce programme connaît un faible succès depuis lors. À partir de 1983 le ministère amorce un virage d'orientation, se penchant aussi sur le dossier de la gestion de la différenciation culturelle dans le monde scolaire. Il amorce des recherches sur la teneur éventuellement discriminatoire du matériel didactique, crée en 1984 un service à l'intention des minorités culturelles et prend des initiatives en vue de soutenir les activités du personnel scolaire, notamment des enseignants. Il produit des guides d'activités pour les classes de francisation et d'accueil, des brochures sur les différentes cultures présentes dans l'école québécoise, des vidéos et de nouvelles grilles et épreuves d'évaluation. Puis, à partir de 1986, le ministère s'engage réellement dans le dossier du perfectionnement du personnel scolaire, offrant des sessions et du matériel de formation interculturelle.

Similairement, les commissions scolaires de la région montréalaise interviennent activement dans le domaine de l'adaptation pédagogique et culturelle de l'école publique. Toutes mettent en place des services d'accueil et de francisation, et visent à améliorer leurs services d'apprentissage linguistique et leurs relations avec les parents d'élèves, ainsi qu'à sensibiliser leurs personnels à la pluralité culturelle. Elles contribuent aussi à la production de matériel de sensibilisation et d'animation utile aux enseignants et propose à ceux-ci, comme au reste du personnel des écoles, des sessions d'information et de perfectionnement. Elles sont soutenues dans l'ensemble de ces travaux par le Conseil scolaire de l'île de Montréal qui assure une consultation des organismes représentatifs des minorités ethniques. Enfin, dernier partenaire important, le milieu universitaire intervient depuis la fin des années 1980, dans le cadre de recherches et d'initiatives de formation de personnels scolaires (enseignants, directeurs d'école).

Les études de cette multitude d'interventions ne sont pas encore très avancées. Selon M. Mc Andrew (1993), l'ensemble de ces interventions ne doit pas laisser croire que tous les milieux scolaires ont également développé les services utiles à l'insertion scolaire et culturelle et à l'acceptation des enfants d'immigrés, que ce soit sur les plans de la pédagogie, des relations avec les milieux et les parents immigrés, à propos des problèmes posés par la forte concentration ethnoculturelle dans certaines écoles ou encore de la sous-scolarisation de certains élèves immigrés. M. Mc Andrew (idem : 32) rappelle la faiblesse de l'implantation locale des mesures ministérielles relatives à la problématique pluriculturelle au sein du curriculum, ainsi que la nature extrêmement ponctuelle des activités destinées à soutenir le rapprochement entre élèves d'origine canadienne-française et élèves de minorités ethniques.

Néanmoins, la principale lacune de l'action du MEQ depuis quinze ans que pointent plusieurs analystes (Berthelot, CEQ, Mc Andrew) est son refus de prendre une position ferme et claire sur la vocation et la fonction de l'éducation interculturelle comme facteur central de changement de la représentation de la société québécoise.

Par ailleurs, selon les études de Beauchesne et Hensler (1987) et surtout de Laperrière (1991), il persiste de réelles difficultés d'adaptation sociale des élèves des minorités en raison de comportements à la fois des élèves d'autres origines, des enseignants et de mauvaises relations de ces derniers avec les parents issus de certains groupes immigrés. Le Conseil supérieur de l'éducation (1993 : 40-41) parle même de «dégradation des relations interethniques au secondaire» durant les dernières années. II cite les comportements défavorables enregistrés, indifférence, ambivalence, rejet dans le cas d'élèves de minorités racialisées, incompréhension et jugement négatif de valeurs de parents immigrés, notamment en matière de liberté des jeunes gens, d'éducation sexuelle, d'égalité des sexes, d'autorité parentale.

À ce propos, sur l'ensemble des treize mémoires présentés en 1991 par des commissions scolaires à la Commission parlementaire sur l'Énoncé de politique en matière d'immigration et d'intégration, la moitié montre une forte réticence à la croissance de l'immigration et aux transformations socioculturelles de l'école. La question du statut et de l'avenir du français et de la concentration géographique des immigrés dans la région montréalaise demeure le sujet premier de débat et la source d'une forte hostilité à l'égard de la population des minorités ethniques. Dans ce contexte, on ne peut que se demander quel est l'accueil dans les écoles des enfants de ces minorités (Mc Andrew et Jacquet, 1992).

Une autre recherche (Cumming-Potvin, Lessard et Mc Andrew, 1994: 690-693) tente de cerner les effets éventuels du discours gouvernemental sur l'immigration sur les mesures adoptées et sur les perceptions des intervenants du secteur scolaire, majoritairement des francophones d'ascendance canadienne-française. Selon les résultats, la valeur première de ces intervenants est la primauté de la langue française et la valeur qui suscite le plus d'ambiguïté, l'éducation interculturelle. Cette ambiguïté témoigne d'une certaine faiblesse vis-à-vis du développement d'un programme d'éducation interculturelle visant la préparation de tous les jeunes à vivre ensemble de manière harmonieuse. Ces lacunes semblent découler de trois facteurs. D'abord, l'identification du groupe "francophone" et de ses institutions comme le seul pôle d'intégration pour les nouveaux arrivants constitue un phénomène récent. Ainsi, la nouveauté de l'éducation interculturelle, qui n'apparaît pas dans la majorité des documents officiels avant les années quatre-vingt, explique en partie le fossé observé entre les discours officiels et leur mise en oeuvre dans les institutions scolaires. De plus, les multiples interprétations du terme "éducation interculturelle" retrouvées non seulement à l'échelle de la société mais également dans les institutions scolaires examinées semblent représenter une contrainte de son implantation.

La même étude révèle que les différents niveaux étudiés (Gouvernement, commission scolaire, Centrale de l'enseignement du Québec et les parents francophones) perçoivent la francisation des élèves provenant des groupes ethniques minoritaires comme le facteur prépondérant de leur "intégration réussie" (idem : 690-693). L'influence du discours de la Centrale de l'enseignement du Québec dont tous les enseignants sont membres ne peut pas être négligée dans toute tentative d'évaluation des mesures adoptées en milieu scolaire. Selon la CEQ, la Charte de la langue française, telle qu'elle a été adoptée en 1977, devrait non seulement être restaurée mais renforcée à travers de nouvelles mesures dans les domaines de l'informatique, des communications, de la recherche et de l'enseignement supérieur, et éventuellement par l'obligation faite aux enfants immigrés à fréquenter l'école francophone jusqu'au niveau collégial inclusivement. La CEQ a une position plutôt ambiguë par rapport à l'importance accordée présentement à l'enseignement des langues d'origine en milieu scolaire.

Notes du chapitre 6